.RU

Дружинин В.Н.Диагностика общих познавательных способностей - Одаренность по-прежнему остается загадкой для многих...


^ Дружинин В.Н.
Диагностика общих познавательных способностей 1. Структура общих способностей
Привлекательность диагностики общих, а не специальных способностей состоит в том, что есть возможность решить "одним махом" ряд проблем, поскольку общие способности необходимы для любой деятельности и, по мнению многих исследователей, вносят основной вклад в детерминацию успешности.

Типичной является теория "интеллектуального порога" Г.Перкинса, который на основании массы корреляционных исследований утверждает, что для овладения каждой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень интеллекта. Если интеллект у индивида ниже этого уровня, индивид не может работать, но превышение интеллекта над необходимым уровнем не дает прироста продуктивности. Различия продуктивности у лиц, чей интеллект превышает "пороговый" уровень будут определяться мотивацией, личностными чертами и т.д., но не различиями интеллекта. Главное: этот эффект относится к любой деятельности (трудовой, учебной и пр.).

Аналогична концепция креативности, авторами которой считаются Д.Гилфорд, Е.П.Торренс и др. [3, с.531; 5], в нашей стране – Д.Б.Богоявленская [1, с. 144-146]. Они подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности (способностью, диспозицией, чертой – в терминологии авторы расходятся) и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.

Наконец, при прогнозировании успешности школьного и вузовского обучения многие психологи приходили к выводу о существовании обучаемости как некоторой общей способности к обучению, независимой от интеллекта и креативности. Известно, что корреляции креативности и академической успеваемости очень малы, а личностные качества "идеального отличника" и "творческого человека", по данным эмпирических исследований, полярны. Корреляции между уровнем общего интеллекта и академической успешностью имеют большой разброс и зависят от методики диагностики интеллекта, особенностей выборки и т.д. (V < r < 0,80).

Правда, Д.Кеттелу не удалось выявить с помощью факторного анализа общую обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Он коррелировал величины прироста выполнения качественно различных навыков после тренировки. Однако отрицательный результат не помешал ему использовать в своей методике диагностики интеллекта индекс тренируемости наравне с коэффициентом общего интеллекта. Индекс тренируемости равен разности результатов выполнения первой и второй частей теста, которые аналогичны.

Включая в структуру общих способностей интеллект, креативность и обучаемость, мы основывались на трехкомпонентной модели когнитивного процесса.

Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.
^ 2. Отношение интеллекта и креативности
Первоначально Д.Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. В экспериментах Д.Гилфорда выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов.

Позже Е.П.Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.

В дальнейшем Н.Коган и М.Воллах [6] критически проанализировали процедуру проведения тестирования в экспериментах Д.Гилфорда и Е.Торранса. Они видоизменили ситуацию тестирования (сняли соревновательность, отказались от временного ограничения решения задачи, отказались от критерия точности) и в результате получили независимость факторов креативности и интеллекта.

В исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории психологии способностей ИП РАН, выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые.

Поскольку креативность противоположна интеллекту как способности к универсальной адаптации именно по этому критерию (творчество антиадаптивно!), – то на практике возникает эффект неспособности креативов решать простые интеллектуальные задачи.

Наиболее глубокое исследование, касающееся отношений креативности и интеллекта, провела Е.Л.Григоренко [4]. Ей удалось выявить, что количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е.П.Торренса, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Д.Векслеру.

Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной за дачи, но играющими разную роль на различных его этапах.
^ 3. Диагностические задачи
Нетрудно заметить, что величины корреляции креативности и интеллекта, получаемые в исследованиях, зависят от процедуры проведения диагностики.

В экспериментах Д.Гилфорда и Е.П.Торренса вводилось единственное условие, отличающее тесты креативности от тестов интеллекта: испытуемый мог давать любые варианты ответа на задание и любое количество ответов (по определению дивергентного мышления). Время выполнения задания было ограничено, задание давалось экспериментатором, а не выбиралось или же конструировалось испытуемым, присутствовала оценка точности ответа, тестовые нормы и т.д.

Стоило Когану и Воллаху отказаться от ограничения времени решения, элиминировать мотивацию достижения, соревнования и социального одобрения, включить диагностику креативности в игровой контекст, и корреляции между креативностью и интеллектом стали близки к нулю.

Если же предоставить испытуемым право выбирать задание, то корреляции между уровнем интеллекта и креативностью становятся слабо отрицательными. По крайней мере, они образуют два ортогональных фактора.

Тем самым можно предположить, что степень регламентации или свободы поведения испытуемого и условий диагностики определяет уровень проявления креативности или интеллекта в диагностической ситуации.

Следует также отметить, что по своей природе интеллект адаптивен, и неверное решение группы заданий при прочих равных условиях свидетельствует о низком уровне интеллекта по определению. Однако абсолютно верное решение может быть обусловлено не только уровнем интеллекта, но и тренированностью испытуемого (компетентность в тестировании), случайностью, "приобщенностью к культуре", подсказкой и т.д. Это правило нуждается в дополнении, так как ситуация общения между испытуемым и экспериментатором может актуализировать дополнительные факторы, например, ситуативную тревожность, которая будет ухудшать выполнение теста.

Влияние взаимодействия на тестирование способностей мы рассмотрим в дальнейшем. В общем же следует отметить, что тесты интеллекта удачнее работают по отрицательному критерию: хорошо дифференцируют умственную отсталость от нормы и хуже различают норму от высоких уровней интеллектуальной одаренности.

С другой стороны, креативность как общая творческая способность не служит адаптации, то есть в регламентированных условиях тестовой ситуации индивид, обладающий креативностью, может ее не проявлять, поскольку принятие задания предполагает адаптивное поведение. Этим, очевидно, и обусловлены положительные корреляции между интеллектом и креативностью, получаемые иногда исследователями. Следовательно, творческая продуктивность, проявленная индивидом при решении задач на креативность, разумеется, свидетельствует о наличии способности к творчеству, но отсутствие проявления креативности при решении задачи не говорит о том, что испытуемый не способен к творчеству.

Тем самым диагностика креативности использует положительный критерий: проявление креативности при тестировании свидетельствует о том, что индивид – креативен, но обратное – неверно. Отсюда вытекает бессмысленность использования тестов креативности при отборе "одаренных детей" во всякого рода гимназии, лицеи и т.д. и т.п. Есть шанс упустить при отборе талантливых детей.

Если распологать тесты по уровню регламентации поведения испытуемого в ходе диагностики, то мы получим шкалу, на крайних полюсах которой будут, с одной стороны, – высокоскоростные тесты интеллекта, а с другой стороны, – игровые методики диагностики креативности.

В моем распоряжении нет систематической сводной таблицы, показывающей эмпирические корреляции между упорядоченными на данной шкале тестами. Однако результаты исследований достаточно непротиворечиво укладываются в эту схему. Действительно, Коган и Воллах обнаружили независимость факторов креативности и скоростного интеллекта, Гилфорд и Торранс получили корреляции тестов интеллекта и тестов креативности от 0.30 до 0.40 (с тестом Д.Векслера). По крайней мере, после уточнений приведенную модель можно использовать для прогнозирования вероятных корреляций между тестами, измеряющими общие познавательные способности.

Соответственно корреляция (r) между "идеальным тестом интеллекта" и реальными тестами будет снижаться по мере снижения уровня регламентации. Наоборот, корреляция "идеального типа креативности" с реальными тестами будет расти с повышением степени свободы, которые предоставляют испытуемому условия тестирования.

Проведенные в лаборатории психологии способностей ИП РАН исследования показывают, что параметры экспериментальной ситуации по-разному влияют на поведение и продуктивность креативных и некреативных испытуемых [2,с.82-108].

В первом исследовании конструировали две различные ситуации: 1) ситуация с атмосферой соревновательности (групповое обследование) и ограничением времени тестирования; 2) ситуация индивидуального тестирования, исключающая атмосферу соревновательности и ограничение времени выполнения задания.

Для тестирования креативности использовался тест RAT С.Медника (адаптация Т.В.Галкиной и Л.Г.Алексеевой). Подтверждались данные Когана и Воллаха о положительном влиянии снятия ограничения времени и соревновательности на креативность личности. Однако низкокреативные испытуемые оказались менее подверженными влиянию ситуации: их показатели в разных условиях практически не различались.

Между тем показатели креативности высококреативных испытуемых были значительно выше при индивидуальном тестировании, когда время решения не ограничивалось.

Иная картина возникает при включении высшей стимуляции креативности личности в тестовой ситуации. Как правило, методики, которые диагностируют креативность, содержат инструкцию, побуждающую испытуемого к оригинальному ответу, множеству ответов, их разнообразию и т.д. Считается, что такая стимуляция благоприятствует проявлению креативности. Однако сама суть творческого процесса, в основе которой лежит внутренняя, а не внешняя мотивация – мотивация самоактуализации, состоит в субъектной активности личности, активности, не зависимой от ситуации.

Был проведен эксперимент с использованием того же теста RAT, в ходе которого сравнивались показатели низкокреативных и высококреативных испытуемых при двух различных инструкциях. В первой серии давалась нейтральная инструкция, не содержащая установки на креативность, в ней формировались требования к выполнению вербальных задач определенного типа. Во второй серии инструкция формировалась в образных и красочных выражениях, стимулировала испытуемого на достижение уникальных, оригинальных результатов, включала в себя рассуждения на тему творчества и т.д.

Инструкция оказала существенное влияние на результаты тестирования – во второй серии индексы креативности испытуемых были выше. Однако показатели высококреативных испытуемых изменились незначительно, тогда как продуктивность низкокретаивных испытуемых во второй серии значимо возросла. Следовательно, внешняя стимуляция креативности через инструкцию оказывает существенное влияние на низкокреативных испытуемых, но не влияет на высококреативных.

Если суммированы результаты этих исследований, то можно сделать вывод: креативы спонтанно активны и снятие регламентации ведет к проявлению их способностей, внешняя мотивация на проявление их креативности не влияет. Что касается низкокреативных испытуемых, отсутствие творческих качеств личности может быть скомпенсировано внешней мотивацией, но отсутствие регламентации не проявляет того, чего нет.
Выводы
Теоретические соображения и экспериментальные данные позволяют заключить, что креативность и интеллект являются ортогональными факторами, то есть независимы друг от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность.

Таким образом, наблюдаемые в экспериментах различия в корреляциях между интеллектом и креативностью объясняются тем, какие методики применяются для диагностики этих свойств, а точнее, в каких точках условного континуума "регламентация-свобода" методики помещаются и каково расстояние между ними. При желании можно теоретически рассчитать примерные величины корреляций между методиками, если "расстояния" между ними определены.
Литература

  1. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. N 1.

  2. Галкина Т.В., Алексеев Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности // Методы психологической диагностики. Вып. 2. М.: ИП РАН, 1995.

  3. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.

  4. Григоренко Е.Л. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности. Автореф. канд. диссертации. М., 1989.

  5. Torrance E.P. Guiding Creative Talent – Englewoodcliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962.

  6. Wollach M., Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y.: Holt, 1965.

© В.Н.Дружинин, 1996

Типы одаренности (памятка учителям и родителям)



[04.11.2000]









Чаще всего представление об одаренных детях включает в себя образ этакого «вундеркинда», резко опережающего своих сверстников и, конечно, многознайки. Но это всего лишь один из типов одаренных детей.

Зачем учителю нужно знать типы одаренности?


Сейчас чаще всего представление об одаренных детях включает в себя образ этакого «вундеркинда», резко опережающего своих сверстников и, конечно, многознайки. Но это всего лишь один из типов одаренных детей.

Все дело в том, что к детям с разным типом одаренности нужен разный подход, у них разные проблемы и отсюда необходимы разные системы работы с ними учителей и психологов.

Учитель должен знать типы одаренности, чтобы, во-первых, правильно оценить возможности ребенка и помочь ему в решении его проблем, правильно ориентировать его в отношении будущей профессии. Во-вторых, проблема заключается еще и в том, что, не зная типы одаренности, некоторые из них можно просто не заметить, принимая своеобразие умственной и творческой деятельности ребенка за его недисциплинированность или даже странности. Чтобы хоть в какой-то степени ориентироваться в этой сложной и пока весьма загадочной даже для специалистов проблеме, учителю нужно различать и видеть в своих учениках основные типы одаренности.

Общие признаки одаренности


Прежде чем размышлять на тему, какая именно одаренность есть у ребенка, следует начать с того, чтобы выяснить, а одарен ли он в действительности. Здесь не место для рассуждений на тему, все ли дети одарены от природы или не все. Очевидно, во всяком случае, что не у всех детей их природные задатки развиты до уровня одаренности.

Следует иметь в виду, что практически любая одаренность, вплоть до спортивной, не может существовать без заметной, ярко выраженной, часто весьма устойчивой системы интересов. Одаренность не может развиться из ничего, на пустом месте, она всегда развивается на основе определенной, любимой ребенком деятельности. Если вы видите у ребенка яркие, устойчивые интересы к какой-либо деятельности, это всегда знак, что у него может быть выявлен тот или иной тип одаренности.

Иногда эти интересы носят общий, менее определенный характер, и тогда можно говорить о широкой познавательной потребности ученика. Забегая несколько вперед, отметим, что такая широкая, «всеядная» познавательная потребность довольно часто отмечается у интеллектуально одаренных учеников.

В любом случае, не бывает одаренности без любви ребенка к какому-то делу, пусть в качестве такого дела выступает не самая серьезная, с точки зрения учителя, деятельность — скажем, создание особого пиратского языка (в нашей практике именно с этого начинался путь будущего замечательного лингвиста), или придумывание новых игр на скучных уроках (а с этого начинал ныне выдающийся — без преувеличения — создатель компьютерных игр, например, такой как «Тетрис»).

Конечно, иногда непросто увидеть интересы ученика. Они далеко не всегда связаны со школьной деятельностью, а во многих случаях проявляются исключительно вне школы. Это означает, что учителю необходимо потрудиться, чтобы узнать об этом: расспросить родителей, одноклассников. Может быть, вы сумеете и от самого ученика узнать о его увлечениях и интересах. Очень часто в школе ученик ничем не интересуется и только дома раскрывается мир его увлечений. Что ж, это лишнее подтверждение того, что надо хорошо знать своего ученика, чтобы иметь право судить о том, одарен ли он.

Что же касается успеваемости, то, по нашим данным, благодаря мощному педагогическому и психологическому просвещению большинство учителей уже никак не связывает одаренность с успеваемостью. В общем-то, это правильно, и сейчас существует целое направление в исследовании и практике работы с одаренными школьниками, которое направлено на помощь именно неуспевающим одаренным ученикам. Несмотря на кажущуюся нелепость этого выражения, это, однако, довольно часто встречающееся явление, когда в число буквальных двоечников входят безусловно одаренные дети и подростки. Конечно, и отличные отметки сами по себе не являются свидетельством одаренности, однако здесь нельзя бросаться и в другую крайность, обесценивая высокие школьные достижения. Если раньше отличники часто считались надеждой и гордостью школы, то в последнее время нам часто приходится видеть у учителей, а особенно у теоретиков педагогики своего рода «отмашку» этого маятника, когда за медалистами не признается никаких способностей и считается, что они берут только трудолюбием. Это не совсем так, именно у медалистов отмечается особый тип одаренности, достаточно ценный, например, с точки зрения овладения будущей профессией. Об этом и будет идти речь дальше.

Прежде чем перейти к описанию типов одаренности, следует отметить, что разного рода классификаций более чем достаточно. Здесь мы предлагаем лишь несколько, а именно те из них, которые, с нашей точки зрения, наилучшим образом могут помочь учителю в его непосредственной практической работе с одаренными детьми.

Различия по уровню одаренности


Дети прежде всего значительно различаются по уровню одаренности. Термин «одаренные дети» применяется к совершенно разным по своим способностям детям. Несколько упрощая, по уровню одаренности можно выделить два основных типа:

особая, исключительная одаренность — это те дети, для выявления одаренности которых, как правило, не нужны ни тесты, ни специальные наблюдения. Эта одаренность видна, что называется, невооруженным глазом. Такие яркие способности не даются даром: именно эти дети чаще всего относятся к группе риска. У них отмечаются серьезные проблемы общения, часто повышенная нервная возбудимость.

Гораздо меньше проблем с одаренными детьми, условно нами называемыми «высокая норма» . Это тоже одаренные дети, но их одаренность носит, что называется, более нормальный, обычный характер. Это те дети, которым повезло с самого начала — нормальные роды, хорошая семья. Внимания, любви матери было столько, сколько надо ребенку, т.е. очень много. Ребенок, как правило, не ходил в детский сад или же пошел туда достаточно поздно и не надолго и т.д. Это гораздо более благополучные дети, чем дети особо одаренные. Именно по наблюдениям за этими детьми становится очевидным, что нет пропасти между одаренными и обычными детьми, а одаренность может быть в той или иной мере результатом полного и яркого развития достаточно обычных от природы возможностей.

Эти группы детей даже по внешнему виду резко отличается друг от друга. Если особо одаренные дети часто и меньше ростом и физически слабее своих сверстников, то дети из группы «высокой нормы» и здоровее, и выше, и даже красивее своих сверстников. Кстати, на это обратили внимание и психологи, работающие с детьми знаменитого Калифорнийского эксперимента, самого длительного в истории работы с одаренными детьми.

Если особо одаренные дети с трудом общаются, их резкое опережение сверстников не проходит бесследно для их социального и эмоционального развития, то для другой группы одаренных детей, более обычных, проблем общения даже меньше, чем у самых обычных детей. Несколько гиперболизируя различия между двумя этими группами детей, можно сказать, что если первые — талантливые изгои общества, то вторые — «баловни судьбы», любимчики учителей и потом общества.

Еще одно основание для классификации-различия по особенностям возрастного развития.

Очень часто одаренность носит только временный характер, когда в определенном возрастном периоде объединяются возможности сразу нескольких возрастов. Это замечательно показал в своих работах известный отечественный психолог Н.С. Лейтес. Наиболее известный в этом смысле вариант — ускоренный. Многие вундеркинды — это именно дети с ускоренным возрастным развитием. Такое ускорение часто носит только временный характер, и с возрастом эти дети заметно «усредняются», тускнеют.

Однако не всегда прогноз при ускоренном развитии пессимистичный: у части детей с заметным опережением развития яркая одаренность остается на всю жизнь, являясь, таким образом, индивидуальной, устойчивой характеристикой развития. Ускоренно развивались и Норберт Винер, и Лев Ландау, и поэт Александр Грибоедов. Предсказать, во что выльется то или иное ускоренное развитие достаточно трудно, хотя определенные возможности для прогноза уже имеются. Учитель должен всегда понимать относительность самого явления яркой одаренности, его условность и во многих случаях только возрастной, временный характер.

Существуют одаренные дети, у которых при высоком умственном развитии нет резкого возрастного опережения. Их одаренность видна только квалифицированным профессионалам-психологам или внимательным учителям, много и серьезно работающим с ребенком. Видимо, к этому типу принадлежал великий математик Андрей Николаевич Колмогоров.

И, наконец, существует и своего рода «антивундеркиндный» тип возрастного развития одаренности, когда одаренность не только не сопровождается забеганием вперед в развитии, но в некоторых отношениях, как это ни парадоксально, обнаруживается и замедленное развитие. Так, Альберт Эйнштейн позднее, чем другие дети, заговорил, не блистал успехами в гимназии и даже был изгнан из нее за неуспеваемость. Заметить одаренность такого ребенка трудно, еще труднее поверить в то, что именно такие дети могут вырасти в гения.

В любом случае важно знать, что, с одной стороны, не всегда вундеркинд, подававший много надежд в детстве, вырастает в выдающегося человека, а, с другой стороны, не всегда исключительная одаренность проявляется в блестящих школьных успехах или в явном опережении в развитии.

Еще один аспект различий в одаренности проявляется в так называемом своеобразии одаренности, в ее содержании. Некоторые типы одаренности учитель знает и хорошо видит у своих учеников, а другие — не только не видит, но и активно отрицает. Начнем с первых.

Типы одаренности, которые легко увидеть учителю:

1. Учитель легче всего видит и наиболее высоко оценивает так называемый интеллектуальный тип одаренности. Именно этих учеников учителя называют «умными», «толковыми», сообразительными. Именно их называют «светлыми головами» и «надеждой школы». Эти школьники, как правило, обладают весьма значительными, глубокими знаниями, очень часто они умеют самостоятельно их получать — сами читают сложную литературу, могут даже критически отнестись к тем или иным источникам. Ученики этого типа одаренности точно и глубоко анализируют учебный и внеучебный материал, нередко склонны к философскому осмыслению материала.

Высокий интеллект, развитый ум позволяют этим учащимся с легкостью усваивать разные предметы, однако их различное отношение к школьным предметам и, соответственно, учителям приводит к тому, что по одним предметам эти учащиеся учатся блестяще, а по другим — нет.

Выделяется два основных подтипа интеллектуальной одаренности: когда проявляется прежде всего общие умственные способности и нет какой-либо специализации и когда, напротив, высокие способности проявляются прежде всего в одной какой-либо специальной области знания. Очень часто различия между этими подтипами всего лишь вопрос времени — сначала высокие способности проявляются как бы «по всему фронту», а со временем обнаруживается специализация способностей и, соответственно, интересов.

Познавательная потребность, как уже говорилось, являющаяся непременной характеристикой любого типа одаренности, именно у этих учащихся проявляется наиболее отчетливым и очевидным образом. Как правило, при этом типе одаренности отмечается устойчивая система познавательных интересов.

Довольно часто именно этот тип одаренности представлен у умственных акселератов, или, как их еще принято называть, «вундеркиндов» .

Как уже говорилось выше, успеваемость интеллектуально одаренных учащихся не всегда совпадает с уровнем их способностей: среди интеллектуалов есть и блестящие ученики, а есть и троечники, и даже двоечники. Здесь все определяется не самим по себе интеллектом, а отношением к учению и вообще к школе.

2. Несколько отличается от интеллектуального тип одаренности, который принято называть «академическим» . При этом типе одаренности достаточно высокий интеллект тоже имеет место, однако на первый план выходят особые способности именно к обучению. Учащиеся этого типа одаренности прежде всего умеют блестяще усваивать, то есть учиться. Особенности их познавательной сферы (мышления, памяти, внимания), некоторые особенности их мотивации таковы, что делают учение для них достаточно легким, а в ряде случаев даже приятным. Медалисты, те ученики, которых принято называть гордостью школы, чаще всего принадлежат именно к этому типу одаренности, который нельзя недооценивать. Именно из этих учащихся получаются впоследствии замечательные профессионалы, настоящие мастера своего дела.

Академический тип одаренности также имеет свои подтипы: есть учащиеся с широкой способностью к обучению (они легко осваивают любую деятельность, проявляют заметные успехи во всех школьных науках), а есть учащиеся, у которых повышенные способности к усвоению проявляются лишь в одной или нескольких близких областях деятельности (дети с академическими способностями, скажем, к точным наукам или к гуманитарным).

В некоторых случаях учителю бывает трудно различить интеллектуальный и академический тип одаренности — и те и другие могут блестяще учиться, у тех и других есть познавательная потребность. Разница, пожалуй, заключается в особой умственной самостоятельности интеллектуалов, в их повышенной критичности мышления, способности самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически одаренные школьники — это всегда гении именно учения, это своего рода блестящие профессионалы школьного (а потом и студенческого) труда, великолепные мастера быстрого, прочного и качественного усвоения.

3. Еще один тип одаренности, не представляющий при диагностике особого труда для учителей,— это художественный тип. Этот вид одаренности, как правило, проявляется в высоких достижениях в художественной деятельности — музыке, танце, живописи, скульптуре, сценической деятельности. Учитель должен видеть эти способности, содействовать их развитию и в случае действительно высокого уровня их проявления позаботиться о том, чтобы такой ребенок как можно скорее попал к соответствующему специалисту, который смог бы профессионально с ним заниматься.

Как и в предыдущих случаях, этот тип одаренности может проявляться у школьников с разной степенью широты: есть дети, у которых обнаруживается целый «веер» различных художественных способностей: ребенок и поет, и танцует, да еще и превосходно рисует. Многие выдающиеся творческие личности характеризовались сочетанием ряда различных художественных способностей, однако есть творческие личности, а соответственно и дети лишь с одной ярко выраженной способностью такого рода.

Указанные выше три типа одаренности сравнительно легко определяются самим учителем, и их диагностика во многих случаях не требует специальной помощи психолога. Однако есть два типа одаренности, в отношении которых ситуация в ряде случаев оказывается весьма напряженной, когда безусловно и ярко одаренного ученика учителя считают слабым, бесперспективным. В наибольшей мере это относится к так называемой креативности, или к творческой одаренности.

4. ^ Креативный тип. Главная особенность этого типа одаренности выражается в нестандартности мышления, в особом, часто непохожем на других взгляде на мир, в том, что поэт назвал «лица необщим выраженьем». Этот тип одаренности с большим трудом обнаруживается в школьной практике, так как стандартные школьные программы не дают возможности этим детям выразить себя.

Более того, учителя, несмотря на все усиливающиеся призывы к творчеству, не понимают, а в ряде случаев и недолюбливают этих учеников, так как они почти всегда очень трудны в школьной жизни: их повышенная независимость в суждениях, полное пренебрежение условностями (в том числе и в быту) и авторитетами создают у учителей при работе с такими учениками большие проблемы.

Тот факт, что практически у всех творческих детей-подростков отмечаются заметные поведенческие проблемы, не случаен — именно так называемая некомфортность этих учащихся, то есть их нежелание, а подчас просто неумение идти «в ногу» со всеми остальными, и является личностной основой их одаренности, той базой, на которой и строится их нестандартное видение мира.

У этих учеников легко можно увидеть их недостатки, их трудности, а вот увидеть в школьной деятельности их особые творческие способности очень трудно, а порой и невозможно без специальной работы в этом направлении. Очень часто ученики с этим типом одаренности не особенно хорошо учатся, и тому есть много причин: и пониженная мотивация к усвоению (придумать им бывает легче, чем усвоить готовое), и собственный, иногда очень причудливый познавательный мир, в котором не всегда есть место школьным урокам.

Для того чтобы увидеть подлинные творческие способности этих учеников, им нужно предлагать особую деятельность, допускающую и активно предполагающую проявление их самобытности, необычного видения мира, будь то нестандартные темы сочинений, особые творческие задания или исследовательские проекты.

Правда, и учитель, чтобы оценить оригинальность, нешаблонность этих детей должен сам обладать, если уж не собственной креативностью, то хотя бы достаточной широтой взглядов, отсутствием жестких стереотипов в мышлении и в работе.

У творческой одаренности много различных вариантов: есть ученики, проявляющие незаурядные творческие возможности буквально в любой деятельности, за которую они берутся, но бывают ученики, у которых такое нестандартное видение проявляется достаточно ярко лишь в одной сфере.

5. Еще один тип одаренности, который учителю сравнительно легко увидеть, но очень и очень нелегко принять именно как вид одаренности, — это так называемая лидерская, или социальная, одаренность. Синонимом этого является выражение «организаторские способности». Такая одаренность характеризуется способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими. Лидерская одаренность, по мнению многих исследователей, предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, однако наряду с этим необходима и хорошо развитая интуиция, понимание чувств и потребностей других людей, способность к сопереживанию, во многих случаях у людей с этим типом одаренности наблюдается и яркое чувство юмора, помогающее им нравиться другим людям.

Существует много вариантов лидерской одаренности. Есть эмоциональные лидеры, своего рода «жилетка» для каждого, с ними советуются, их любят, их мнение является во многих случаях решающим. Есть лидеры действия — они умеют принимать решения, которые важны для многих людей, определяют цели и направление движения, ведут за собой.

К сожалению, у многих школьников с выраженными лидерскими способностями интерес к школьному обучению недостаточен, и их незаурядные лидерские возможности реализуются в деятельности не только далекой от школы, но и иногда прямо с ней конкурирующей. Многие ученики с этими способностями не имеют достаточной школьной мотивации и, обладая сильным характером и независимостью, откровенно ничего не делают в школе. Невозможность завоевать статус лидера в школе ведет их на улицу, где они становятся лидерами антисоциальных группировок. Такие ученики часто рассматриваются учителями только как заурядные хулиганы, что вызывает с их стороны ответное негативное отношение. Все это еще больше усиливает проблемы и этих учеников, и в не меньшей степени их учителей. Нужна специальная, иногда длительная и сложная работа, чтобы повернуть учеников с этим типом одаренности лицом к школе.

6. Вряд ли стоит надолго останавливаться еще на одном виде одаренности, проявляющемся хотя и очень заметно, но в контексте средней общеобразовательной школы не представляющем все же специального интереса. Речь идет о психомоторной или спортивной одаренности. Сразу следует отметить, что бытующее мнение о пониженных умственных способностях у спортсменов не соответствует действительности. Многочисленные исследования показали, что у выдающихся спортсменов значительно выше среднего оказываются и интеллектуальные возможности — это относится даже к таким, казалось бы, далеким от интеллекта видам спорта, как тяжелая атлетика или футбол. Не случайно, что многие выдающиеся спортсмены, оставив спорт, становятся писателями (Юрий Власов), удачливыми бизнесменами (Пеле) и, уж конечно, талантливыми педагогами (Ирина Роднина). Хотя ученики со спортивной одаренностью далеко не часто хорошо учатся, это связано прежде всего с недостатком времени и должного желания. Если у школьников, увлекающихся спортом, создать соответствующую мотивацию, то есть настрой, то они, как правило, могут превосходно учиться.

Понимание типологии одаренности — это первый, хотя и необходимый шаг учителя на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей.









[ © В.С. Юркевич ]




Основные представления об одаренности



[04.11.2000]



Легко ли увидеть одаренного ребенка?


Очень многим кажется, что одаренность увидеть легко. Так ли это: всегда ли учитель может понять, что перед ним одаренный ребенок?

Идет контрольная работа по математике. Все дети еще возятся с первой задачей, а одна из учениц уже поднимает руку и сообщает, что она не только уже все решила, но и готова решать еще. Эта ученица любит задавать учителям каверзные вопросы, а дома увлеченно решает трудные задачи, читает учебники по математике для старших классов. В этом случае трудно не догадаться, что перед вами одаренный ребенок, опережающий своих сверстников в умственном развитии.

Далеко не все ситуации столь очевидны. Вот ученик с необычным увлечением: он читает серьезные книги по археологии. Может быть, этот ребенок сможет повторить судьбу Генриха Шлимана, с детства мечтавшего найти Трою и осуществившего свою мечту. Однако удивительная страсть к познанию нашего питомца не замечается в школе. На фоне серьезных научных проблем уроки истории кажутся юному археологу скучными и неинтересными, поэтому он не особенно утруждает себя выполнением домашних заданий и нередко получает плохие оценки даже по истории. Эта парадоксальная ситуация не так уж редка: ребенок, обладающий выдающимися способностями, может плохо учиться в школе.

Несомненно, что одаренность ребенка может проявляться и вне учебной деятельности. Именно потому учителю нужно быть более внимательным и больше интересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мерилом способностей.

Причины академической (школьной) неуспеваемости одаренных детей кроются в особенностях их возрастного развития, в личностных особенностях, в несовершенстве современных методов обучения и т.п. Несмотря на критику чисто "оценочного подхода" к академическим достижениям, вплоть до настоящего времени в школе придается большое значение оценкам.

Хорошие оценки в современной школе определяются рядом факторов: здесь и уровень развития устной и письменной речи ребенка, и скорость протекания умственных процессов, и высокая учебная мотивация, и готовность ребенка к послушанию и выполнению требований взрослых. Насколько обоснованы эти критерии? Медлительные дети не реже, чем их более резвые сверстники, обладают уникальными способностями. Однако ученики-"тугодумы" чаще получают плохие отметки, а их способности, как правило, занижаются, а зачастую и не замечаются учителями и родителями.

Одаренные дети, которые уже давно знают то, чем только что начали заниматься в классе, а также те из них, чьи интересы лежат вне учебной деятельности, относятся к своему пребыванию в школе, как к невыносимо скучной "принудительной работе". Их плохое поведение на уроке, небрежность в выполнении учебных заданий часто бывают причинами "дисциплинарных двоек". Аккуратный, послушный и исполнительный ребенок, обладающий средним уровнем развития способностей, имеет больше шансов стать хорошим учеником. Странности в поведении, выраженные недостатки в характере могут приводить к конфликтам с учителями и одноклассниками и тем самым являться еще одной причиной плохой успеваемости. Ориентация только на школьные успехи, на блеск глаз на уроке недостаточна для выявления одаренности.


Для понимания сути одаренности, критериев ее выявления, особенностей развития необходимо начать с анализа наиболее важных — своего рода изначальных — проблем теории и практики развития способностей.

Определение понятия "одаренность".


Определение одаренности исключительно важно — от этого зависит, кого и на основании каких критериев школа будет отбирать в специализированные школы или программы; как будет обучать. От понимания сути одаренности прямо зависит, на какие особенности своих учащихся учитель будет обращать внимание, пытаясь понять, одарены они или нет. От этого зависит и выбор методик, которыми психологи будут пользоваться для того, чтобы подтвердить предположения об одаренности ребенка. Другая сторона исключительной важности сопряжена с вечной опасностью из-за неадекватного понимания способностей проглядеть одаренных, особенно тех, кто входит в число особых групп населения — детей из семей с низким материальным достатком, с низким культурно-образовательным уровнем, детей-инвалидов, даже одаренных девочек.

Многие ученые отмечают, что дать сколько-нибудь строгое определение понятия “одаренность” весьма трудно, а, может быть, и невозможно. Этому мешает не только разнообразие научных подходов, отражающее сложность и многоаспектность данного явления, но и противоречивость самого этого явления. В настоящее время существует более 100 (!) определений одаренности, причем среди них нет ни одного, которое вполне устраивало бы хотя бы какую-то часть психологов и педагогов.

Все дело в том, что прямо определить способности нельзя, возможно дать только так называемое «косвенное» определение — через некую готовность к выполнению той или иной деятельности. Способности, с этой точки зрения, это возможности человека к выполнению деятельности. Как бы мы ни определяли способности, в центре внимания всегда будет именно деятельность. Большие возможности к выполнению деятельности тем самым означают и большие способности. Так, скажем, практически все учащиеся обладают средними возможностями к усвоению математики, то есть при достаточном старании могут овладеть основами этой науки, но среди них есть такие, кто может продвигаться в этой науке быстрее и/или легче, чем другие, и к тому же может найти необычный, отличающийся от предлагаемого в учебнике, способ решения или доказательства — именно эти учащиеся имеют более высокие способности. Уровень способностей, значительно отличающийся от среднего (есть специальные математические, точнее статистические, критерии такого отличия), как правило, и называется одаренностью. Чем больше разница со средними способностями, тем выше одаренность.

Есть и еще один подход к определению одаренности. Само слово «способности» происходит от слова «способы». Такое происхождение этого слова неслучайно. Как считают многие ученые, одаренность характеризуется наличием более совершенных способов деятельности. Эти способы носят достаточно общий, точнее обобщенный, характер, поэтому они применимы к самым разным сферам деятельности. Так как одаренные дети владеют более эффективными способами выполнения деятельности, то именно поэтому они могут иметь более высокие достижения, чем ученики со средними способностями. Правда, связь способностей и успешности совсем не такая простая, о чем подробнее будет говориться ниже.

Среди специалистов существует определенное согласие о некоторых общих закономерностях развития и проявления одаренности. Начнем с наиболее острой проблемы.

Способности и задатки


Способностей от природы нет и не может быть — в этом соглашаются практически все ученые. От природы существуют только задатки, то есть анатомо-физиологические предпосылки к развитию способностей. Это и определенная скорость психических процессов, и определенные особенности развития отдельных мозговых зон, и так далее. Какие бы ни были от природы задатки, но, если их не развивать, никаких способностей не будет. Если бы великого Леонардо да Винчи воспитывали в джунглях, он бы, наверное, стал великим стрелком или замечательным охотником, но уж, конечно, не смог бы стать автором «Джоконды».

Более того, очень важен и период детства, в котором эти задатки начинают развиваться. Наиболее благоприятный период для развития способностей из задатков называется сензитивным. Если в этот период способности по каким-то причинам не развивались, то развитие ребенка происходит менее благоприятным образом. Если в этот период развитие способностей не происходит, то, как правило, многое в развитии способностей уже очень трудно компенсировать, а иногда и просто невозможно. Хорошо известна грустная судьба детей, с раннего возраста попавших в неблагоприятные условия. Например, в Индии были обнаружены две девочки, чуть ли не с рождения воспитывавшиеся среди волков. И хотя они были найдены сравнительно рано (одной из них было всего четыре года, а другой на несколько лет больше), они, в общем-то, так и не овладели человеческой речью. Задатки у них были, но сензитивный период для развития способностей был упущен, и речевые способности практически так и не сформировались.

Задатки у разных детей, конечно, разные и в связи с этим встает один из самых болезненных вопросов теории и практики способностей: в какой мере одаренность определяется природой, а в какой воспитанием? Этими проблемами занимается специальная наука — психогенетика. Один из основных методов, используемых этой наукой, — так называемый «близнецовый метод», когда о роли среды и наследственности судят по развитию близнецов — с одинаковой (однояйцовые близнецы) и разной наследственностью (разнояйцовые близнецы).

Конечно, единого мнения относительно роли наследственности и среды не существует, однако во всех случаях экспериментальные исследования с достаточной очевидностью показывают весьма значительную роль среды, то есть воспитания и обучения в развитии способностей. Правда, в случае так называемых исключительных способностей роль наследственности оказывается особенно заметной, но воспитание и в этих случаях оказывается весьма значимым. Цифры конкретного вклада наследственности и среды в развитие способностей весьма отличаются: они разные для разных способностей и для разного возрастного периода, да и методы, используемые разными учеными, также отличаются, что не всегда позволяет прямо сравнивать различные результаты, однако в большинстве случаев оказалось, что никак не менее 50 % «вклада» в способности приходится на роль среды. Это означает, что во всех случаях в развитии одаренности ребенка от родителей, от школы, от учителя очень многое зависит.

Задатки по своей природе противоречивы. С одной стороны, они специфичны, то есть изначально существует известная расположенность к той или иной деятельности. Например, от природы в значительной мере будет зависеть, будут ли у ребенка в большей мере проявляться способности к точным или к гуманитарным наукам. С другой стороны, задатки многозначны, то есть, скажем, в какой именно гуманитарной науке проявится одаренность ребенка, в значительной степени зависит от конкретных особенностей его воспитания. Если художественно одаренный ребенок воспитывается в семье музыканта, существует большая вероятность, что он станет именно музыкантом. Исследования показывают, что у многих выдающихся музыкантов (по некоторым данным, у 85 %) кто-то из родителей был обязательно профессиональным музыкантом. Тут еще дело в том, что именно в отношении музыкальных способностей обнаружен самый ранний сензитивный период — где-то до трех- четырех лет.

Специальные наблюдения за одаренными детьми показывают, что самую существенную роль в развитии этих детей играет так называемый ментор, то есть человек, специально занимающийся с ребенком, учитывающий индивидуальные его особенности и пользующийся у него значительным авторитетом. Таким ментором может быть и один из родителей, и учитель, и любой другой человек, оказавший в нужный (сензитивный) момент большое влияние на развитие одаренности ребенка.

Одаренность и склонности


Довольно часто одаренность увидеть просто, так как она проявляется в особой склонности ребенка заниматься той или иной деятельностью. Если ребенок в течение длительного времени с явным удовольствием занимается той или иной деятельностью — очень высока вероятность, что именно в этой области лежат его способности. Соответствие достигает более 90 %. Иначе говоря, в большинстве случаев верным показателем способностей является стремление ребенка заниматься той или иной конкретной деятельностью. Так, если ребенок целыми днями рисует, и это длится в течение многих месяцев, есть все основания предположить, что именно здесь лежат его способности, и необходимо сделать все возможное, чтобы условия для развития оказались наиболее благоприятными: предоставить в распоряжение ребенка необходимые и разнообразные материалы, дать возможность постоянно видеть настоящие произведения искусства, наконец, если в семье нет художников, найти для ребенка хорошего педагога.

Есть и менее специальные, так называемые общие познавательные склонности. Если ребенок 5-6 лет уже целыми днями читает, радуется, если ему предлагают занимательную задачу, задает серьезные вопросы и, что существенно, ждет или сам ищет на них ответы — практически нет сомнений, что ребенок одарен.

Именно потому начните с того, что выясните, чем он любит заниматься. Это первый и абсолютно необходимый шаг в определении способностей ребенка. Надо отметить, что чем старше ребенок, тем в большей мере склонности соответствуют способностям. Кстати, один из самых популярных и хорошо работающих тестов профориентации — тест Е.А. Климова — как раз и основан на выявлении основных склонностей подростка или юноши.

Правда, и из этого, в общем-то надежного правила есть исключения. По наблюдениям психологов, чаще всего исключения приходятся на страсть к сочинительству. Существует в развитии ребенка период, обычно это подростковый возраст, когда желание писать стихи становится непреодолимым. У многих с возрастом эта страсть проходит, а вот из тех, у кого она навсегда остается, чаще всего и получаются настоящие поэты.

Одаренность и деятельность


Крайне необходимо, на наш взгляд, осветить весьма серьезную проблему о роли деятельности в развитии способностей. Существует мнение, что для развития способностей необходима соответствующая деятельность. Это и так и не так. Далеко не всякая, пусть даже самая полезная, методически безукоризненно выстроенная деятельность развивает способности ребенка. Есть родители и учителя, считающие, что для развития способностей ребенка достаточно заниматься с ним по какой- нибудь «правильной» методике. И, скажем, развивая математические способности, достаточно нанять или отвести к хорошему педагогу, и начнут развиваться способности. К великому сожалению, это не так. Сама по себе никакая деятельность никаких способностей не развивает. Можно часами заниматься математикой, при этом будут прибавляться знания и какие-то навыки, но способности развиваться не будут. Именно потому выдающийся педагог В.А. Сухомлинский считал бессмысленными так называемые дополнительные занятия с ребенком (не считая, конечно, случаев, когда ребенок просто болел). Именно потому репетиторство имеет смысл при подготовке в институт, но практически неизвестны случаи, чтобы репетиторство развивало способности. В чем же дело?

Что нужно прибавить к деятельности, чтобы развивались способности, вы прочитаете в главе о познавательной потребности.

Одаренность и успешность деятельности


Из того, что уже сказано о способностях, может сложиться мнение, что чем выше способности, тем выше и успешность деятельности ребенка. Такая связь действительно существует, но далеко не жесткая. Так, специальные исследования показывают, что связь между способностями и успеваемостью в младших классах носит хоть и не высокий, но все же отрицательный характер, то есть дети с высоко развитыми способностями иногда хуже учатся, чем более средние дети (у них по некоторым причинам хуже развита мелкая моторика, ниже интерес к конкретному процессу обучения в классе и т.д.) В средних классах появляется некоторая положительная связь и лишь в старших классах связь успеваемости и способностей становится по некоторым предметам сколько-нибудь выраженной, хотя и не достигает высоких значений (данные В.С. Юркевич).
К сожалению, многие одаренные дети, вырастая, не оправдывают возлагаемых на них надежд, их достижения не соответствуют уровню их способностей — причин здесь много: недостаточная креативность, несформированные волевые навыки, неумение общаться и другие. Важно понять, что сама по себе успешность или неуспешность обучения далеко не всегда связана со способностями.

Более того, существует большая группа одаренных детей, не успевающих в школе. Как ни парадоксален этот факт, он далеко не так уж редок. Об этом несколько подробнее будет сказано ниже.

Одаренность и особенности интеллектуального развития


Длительное время в психологии одаренности господствовал однофакторный подход, т. е. все определения одаренности основывались на каком-то одном признаке, или, иначе говоря, факторе. Этим фактором был интеллект — только высоко развитый интеллект давал право называться одаренным. Такой подход имеет долгую историю. Известные психологи, авторы широко распространенных тестов А. Бине и Л. Терман выделяли интеллект как единый фактор, определяющий одаренность. Правда, каждый из теоретиков трактовал интеллект по-своему: кто-то — как способность к обучению, кто-то — как способность мыслить абстрактно, а кто-то — как способность приспосабливаться к своему окружению. Главная заслуга всех теоретиков заключается в том, что они привлекли внимание к понятию интеллекта, связали его с обучением и мышлением. Для нас важно, что отголоски разного понимания интеллекта запечатлелись в тестах интеллектуального развития, “измеряющих” коэффициент интеллектуального развития (IQ). Только знание нами их теоретической основы может раскрыть, что стоит за соответствующим показателем коэффициента интеллектуального развития (IQ) и правильно ли мы сделали, обратившись к тому или иному тесту.

Добавим, что именно на этом этапе развития теории интеллекта было введено понятие коэффициента интеллектуального развития (IQ), которое широко используется до сих пор. Каков смысл этого понятия? Коэффициент позволяет оценить уровень интеллектуального развития ребенка через сопоставление хронологического возраста ребенка (числа лет) с его/ее “умственным возрастом”. Для “измерения” умственного возраста были разработаны специальные тесты интеллекта. Если ребенок правильно выполняет все задания, предназначенные только для его/ее возраста, то IQ равно 100. Если, к примеру, 10-летняя ученица успешно решает задания для тех, кому 14 лет, то коэффициет можно определить из такого соотношения: умственный возраст равняется 14, хронологический возраст равен 10. Соответственно, коэффициент интеллектуального развития, частное от деления умственного возраста на хронологический, равняется 14/10 х 100% = 140. Этот показатель существенно превышает средний уровень, поэтому в рамках данного подхода девочку можно идентифицировать как одаренную.

Именно эта ясность и четкость коэффициента интеллектуального развития до сих пор привлекает и завораживает многих. Однако в этой “четкости” кроется и опасность. Интеллект многолик и многоаспектен. Многообразие его форм трудно “втиснуть” в тесные рамки упрощенных моделей. Невольно возникает вопрос: нет ли какого-либо главного фактора для определения интеллекта. В психологии такой подход был представлен идеями Ч. Спирмена (1927). Он исходил из предположения о том, что есть некий общий фактор (g) , входящий во все умственные функции, и есть ряд факторов, специфических для конкретных заданий. Именно эти идеи лежат в основе многих современных тестов интеллекта.

Расширение знаний о природе интеллекта приводило к созданию новых, более сложных моделей и новых психодиагностических методов. Например, Дж. Гилфордом была разработана модель “Структуры интеллекта”. Возможно, вы уже встречались со ссылками на нее или еще встретитесь. Дело в том, что эту модель часто используют и для диагностики, и для разработки учебных занятий. Ее можно представить себе в виде куба, каждая грань которого соответствует трем главным сторонам интеллектуальной деятельности: пяти операциям, четырем видам содержания и шести видам конечного продукта. Все вместе дает нам 120 отдельных независимых способностей. Подробное описание этой модели приведено в книге В.Н. Дружинина.

Модель Дж. Гилфорда используется для диагностики особенностей развития умственных операций у ребенка. Если что-то недостаточно развито, то разрабатываются задания, занятия или серия занятий, чтобы скорректировать ту или иную интеллектуальную способность.

Вы, наверное, почувствовали определенные достоинства этой модели по сравнению с предыдущей. Она дает наглядное представление, насколько сложен человеческий интеллект и как трудно его измерить. После знакомства с ней лучше понимаешь, как легко упустить нечто в диагностике интеллектуального развития ребенка, если полагаться только на общий показатель коэффициента умственного развития.

Значимым вкладом модели является то, что в ней выделяются конвергентное и дивергентное мышление. Первое из них узко направлено на поиск единственно правильного решения. Именно его мы упорно развиваем в школе. Однако сама жизнь постоянно доказывает, что решений может быть множество. Дивергентное мышление ориентировано на поиск разных путей, разных решений, на соединение того, что, казалось бы, не имеет ничего общего между собой. К использованию этого типа мышления на уроках мы прибегаем редко, тогда как его работа является одним из условий развития творчества. Понятие дивергентного мышления лежит в основе целого ряда методик диагностики творческих способностей.

Один из наиболее уязвимых моментов модели Гилфорда состоит в том, что за множеством отдельных “способностей” теряется целостность представления об интеллекте. Также неясно, насколько в ней отражены ситуации реальной жизни. Многолетние исследования позволили выявить еще одну весьма тревожную тенденцию. Высокие показатели дивергентных способностей весьма плохо предсказывают творческие достижения человека в его повседневной жизни и профессиональной деятельности. Более подробно о “слабых” местах модели Гилфорда вы сможете узнать в книгах Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина и М.А. Холодной.

Таким образом, усложнение моделей интеллекта ведущее к появлению новых тестов само по себе не спасает от упрощенного (а в ряде случаев и ошибочного) представления об одаренности. Традиционное тестирование не позволяет ответить на многие важные вопросы, связанные с выявлением и развитием одаренности. Развернутая критика такого упрощенного подхода к одаренности дается в работах М.А.Холодной (1997). Проведенный ею тщательный анализ того, что называют интеллектуальной одаренностью, позволил выделить шесть (!) типов интеллектуального поведения, стоящие за этим понятием. Они были условно обозначены ею следующими ключевыми словами: “сообразительные”, “блестящие ученики”, “креативы”, “компетентные”, “талантливые”, “мудрые”. Все типы хорошо узнаваемы, а с их подробным описанием можно познакомиться в книге исследовательницы. Однако давайте спросим себя, а к какому из перечисленных типов можно отнести нашу ученицу со 140 баллами. Дает ли на это ответ такой “ясный” коэффициент умственного развития? А ведь от этого зависит, как строить дальнейшую работу с ней. Если вы задали себе этот вопрос, значит, вы сумели сделать важнейший шаг на пути понимания природы одаренности. Для ответа на него недостаточно поверхностного знакомства с моделями и методами диагностики, необходима специальная теоретическая подготовка. По мнению известного физика Людвига Больцмана, “нет ничего практичнее, чем хорошая теория”.

О пользе теорий одаренности


Часто во время лекций, семинаров, практических занятий с учителями раздаются просьбы о том, чтобы теории давалось как можно меньше, а практических рекомендаций, наоборот, как можно больше. Вместе с тем, это максимальное "очищение" от теории опасно. Незнание теоретических принципов, положенных в основу вырабатываемых практических рекомендаций, приводит к тому, что их часто применяют не по назначению, а главное без учета постоянно меняющихся условий. Это же замечание распространяется и на попытки построить работу с одаренными детьми лишь на базе здравого смысла и большого житейского опыта.

Успешность деятельности, связанной с выявлением одаренных детей и развитием их способностей, напрямую зависит от того, в какой степени разработанные методы, практические рекомендации и вся программа работы в целом базируются на некоторой системе научных принципов. Без такой теоретической основы любая программа работы с одаренными детьми будет представлять собой лишь разрозненное, а возможно, и противоречивое собрание практических рекомендаций, методических приемов и практик. Теоретические модели, построенные на научной базе, позволяют четко определить общую структуру программы, выделить основные элементы, подлежащие наблюдению и оценке. Сущность таких программ легче объяснить специалистам другого профиля, родителям, самим обучающимся; их можно гибко подстраивать к изменяющимся условиям.

В нашей стране существенный теоретический вклад в рассмотрение проблемы способностей и одаренности был сделан отечественным психологом Б.М. Тепловым (1941), предвосхитившим многое в современных концепциях. По мнению Б.М. Теплова, для понимания одаренности целесообразно исходить из базового понятия способностей. Одаренность рассматривалась им как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Иначе говоря, одаренность — это то индивидуальное сочетание способностей, которые позволяют человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения. Тем не менее одаренность не сводится к сумме навыков и умений, хотя и требует наличия оных в опыте человека. Одаренность развивается на основе врожденных задатков, то есть анатомо-физиологических особенностей. Ее развитие происходит только в условиях конкретной деятельности и тесно связано с теми конкретными требованиями, которые предъявляет человеку та или иная практическая деятельность.

Б.М. Теплов подчеркивает, что бессмысленно говорить об "одаренности вообще" поскольку возможна лишь одаренность к чему-либо, т.е. к какой-либо деятельности. В соответствии с этим выделяется два вида одаренности: специальная одаренность, создающая возможность успеха в определенной деятельности, и общая одаренность, которая, в отличие от специальной, обеспечивает успешность освоения широкого круга видов деятельности.

Б.М. Теплов также утверждал, что одаренность не является единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. Как мы увидим, это положение вошло во многие современные модели одаренности.

Перечислим ряд принципиально важных особенностей современных теоретических подходов в психологии одаренности.

Во-первых, большинство из них изначально предполагают существование множества видов и типов одаренности. Постепенно в определение были включены новые области проявления одаренности, то есть расширилось число ее видов (об этом вы прочтете в одной из глав). Это было отражено и в официальном определении одаренности, которое было принято Комитетом по образованию США (1978). Вот оно:

Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми, как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):
- общие интеллектуальные способности;
- конкретные академические способности;
- творческое или продуктивное мышление;
- лидерские способности;
- художественные и исполнительские искусства;
- психомоторные способности.

Обратим внимание на то, что в определение были включены потенциальные способности, то есть оно охватывает не только тех, кто уже продемонстрировал свои возможности достигать выдающихся (включая и относительно своего возраста выдающихся) успехов. Оно охватывает и тех, кто пока не смог чего-то достичь. Это те учащиеся, которых называют недостиженцами, или дети из так называемых групп риска, или же те, кому еще не посчастливилось “встретиться” со “своей” областью знаний.

Перечень видов одаренности продолжает расширяться. В последнее время много внимания стало уделяться духовным способностям (В.Д. Шадриков, 1996).

Во-вторых, на смену однофакторному подходу приходит многофакторный: высоко развитый интеллект уже не рассматривается в качестве единственного показателя одаренности. Так, широко признанное определение одаренности по Дж. Рензулли (1978) основано на том, что по-настоящему одаренные или талантливые люди, внесшие вклад в общественное развитие, обладают тремя характеристиками. Их отличают высокая креативность (способность к творчеству), высокая вовлеченность в задачу (мотивация) и уровень способностей (в том числе, интеллектуальных), по крайней мере, выше среднего. Подчеркнем, что такое определение не означает, что включать детей в программы для одаренных необходимо лишь при наличии высоких показателей по всем трем факторам. Пафос определения в том, что ребенок может быть включен в программу при условии высокого показателя по какой-то одной из способностей. Остальные факторы (интерес к задаче, вовлеченность в нее; креативность) могут быть развиты в ходе обучения по специально организованным программам.

В-третьих, на смену весьма распространенному статическому подходу к изучению одаренности приходит динамический подход. Л.С. Выготский отмечал, что основной недостаток статического подхода заключается в том, что в его рамках предметом изучения становятся лишь различные параметры оценки способностей, а не процесс развития, “не стихия одаренности”. Например, Ч. Спирмен считал, что нельзя развить одаренность ребенка сверх некоторого фиксированного уровня, который можно определить с помощью специальных измерительных процедур. Он указывал, что если это измерение выполнить достаточно точно и аккуратно, то можно заранее избавить учителей и родителей от несбыточных, иллюзорных надежд относительно дальнейших перспектив развития данного ребенка. Современные исследователи, как правило, более оптимистично смотрят на возможности развития одаренности и ведут поиски конкретных психологических механизмов реализации этого процесса.

Еще раз подчеркнем то, что связано с понятием потенциальной одаренности. За ним стоит значимое достижение современной психологии — человек развивается, изменяется на протяжении всей своей жизни, поэтому и одаренность может запаздывать со своим проявлением или же “замирать”. Она может не проявляться всегда и везде.

В-четвертых, многие авторы отмечают, что одаренность как явление нельзя сводить лишь к необычным способностям. Наличие экстраординарных личностных и интеллектуальных качеств не гарантирует реализации способностей. Необходимо учитывать также различные характеристики окружающей среды как составляющие развивающейся одаренности. Примером такой модели, дающей представление как о сложности самого явления одаренности, так и о необходимых для ее развития и проявления условий, может служить пятифакторная модель, разработанная А. Танненбаумом (1983). Автор модели считает, что для реализации способностей необходимо взаимодействие пяти широких условий, включающих внутренние и внешние факторы. Они таковы:

 это g-фактор или общие способности;

 специальные способности в конкретной области;

 специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);

 стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа, например);

 случайные факторы — очутиться в нужном месте в нужный час.

В этой модели фактор общих способностей понимается как высокий, но не обязательно экстраординарный интеллект. Нет и фиксированного показателя интеллекта, который свидетельствовал бы об одаренности, так как этот показатель меняется в зависимости от той специальной способности, где человек проявляет свою исключительность.

Исследования других специалистов дают основания полагать, что этот g-фактор может состоять из нескольких способностей, включая способность к рассуждению, быстроту обучения, особенности обработки и сохранения информации, степень автоматизации умственных навыков. Все они составляют общую интеллектуальную способность, которую чаще всего и обозначают коэффициентом интеллектуального развития. Именно этот фактор позволяет одаренным быстро схватывать и использовать основные принципы в сфере их интересов.

Таким образом, с точки зрения пятифакторной модели общие интеллектуальные способности не имеют смысла до тех пор, пока их не применяют к сфере, в которой у индивида проявляется специальная способность. Это важное условие, необходимое для проявления одаренности, и о нем в иной форме говорил Б.М. Теплов и другие отечественные психологи.

Эта модель также демонстрирует, как много в реализации способностей
зависит от окружения, в том числе от школы, от соответствующего образования.

В-пятых, применение традиционных психометрических процедур и получение чисто количественных оценок достигнутого уровня развития способностей сменяется глубоким качественным анализом различных проявлений одаренности, ее отличительных особенностей, характерных для данного индивида. Существенно расширяется арсенал психодиагностических методов. Совершенствуются традиционные психометрические процедуры, создаются новые диагностические методики, в том числе и психодиагностические тренинги. На первый план выдвигается проблема развития одаренности, при этом отмечается важнейшая роль окружающей среды. На смену методам диагностики отбора приходят методы диагностики развития. Диагностика одаренности проводится не в узкой зоне, связанной только с задачами обучения, а в широком пространстве различных видов деятельности, в которых могут проявиться способности ребенка. Многие исследователи отмечают, что диагностика одаренности должна носить комплексный характер и включать не только тесты, но и различные формы наблюдения за ребенком, в том числе и в ходе проведения пробных уроков, игровых занятий и т.п. Примером комплексной диагностики является “модель вращающихся дверей”, разработанная Дж. Рензулли.

В-шестых, к числу наиболее трудных задач психологии одаренности относится задача соотнесения диагноза и прогноза. Современные методы диагностики одаренности по-прежнему не позволяют надежно прогнозировать будущие “великие свершения” одаренных детей. Известно, что многие чудо-дети, став взрослыми, перестают поражать окружающих своими выдающимися достижениями. Они как бы “теряют” свой дар. По словам Ф. Листа, все будущее такого вундеркинда заключается в его прошлом. Недоверие к методам идентификации одаренности часто связано с отсутствием убедительного прогноза на будущее, со страхом, что выявленная ранее одаренность ребенка “исчезнет”, когда он станет взрослым. Попытка решения этой сложнейшей проблемы представлена в работах Н.С. Лейтеса. По его мнению, индивидуальные различия в одаренности связаны со спецификой возрастного развития. Он вводит, по сути, новое понятие — “возрастная одаренность”, подчеркивая тем самым тесную взаимосвязь различных проявлений одаренности с возрастом. Основное внимание в этом подходе уделяется условиям, определяющим особенности сензитивных периодов развития, и факторам, влияющим на специализацию умственных возможностей. Период детства представляет собой неповторимую по своим возможностям “эпоху жизни”. Происходящие в процессе взросления изменения уровня и направленности возрастной чувствительности приводят к смене сензитивных периодов. Свойства детской сензетивности выступают как предпосылки умственного роста в тех или иных направлениях.

В-седьмых, не менее трудной для специалистов-практиков, занимающихся выявлением и развитием одаренности, является проблема целостности их представления об изучаемом явлении. Пытаясь избежать упрощенного взгляда на одаренность и диагностируя “по отдельности” уровень интеллектуального развития ребенка, его творческие способности и личностные особенности, они зачастую получают такой “ворох” результатов, в котором как бы “исчезает” сам ребенок. Критикуя анализ “по элементам”, Л.С. Выготский отмечал, что при таком подходе получаются продукты, которые являются чужеродными по отношению к некоторому анализируемому целому. Поворотным моментом в психологии явился переход к новому виду анализа — “по единицам”. Выделяемая таким образом единица является неразложимой “живой” частью целостного единства, сохраняющей все основные свойства, присущие целому. В психологии одаренности этот подход представлен, в частности, в исследованиях Д.Б. Богоявленской (1983). Она отмечает необходимость выделения специальной “единицы анализа творчества”, отражающей единство его познавательных и аффективных аспектов. Центральное место в этой концепции занимает феномен “ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности”, отражающий природу творчества. По мнению автора, творчество проявляется в стремлении человека вырваться за пределы “заданного”, обнаружив тем самым особый вид активности, которая не стимулируется окружающей его ситуацией. Для изучения указанного феномена был создан метод “креативного поля”, который уже много лет применяется в школьной практике и позволяет диагностировать творческие способности и одаренность.

Только ограниченный объем руководства не позволяет нам более детально рассмотреть перечисленные выше концепции одаренности. Мы надеемся, что заинтересованные в поддержке одаренных детей учителя смогут самостоятельно продолжить знакомство с этими теориями, обратившись к книгам указанным в аннотированной библиографии.

Рассмотренные в этой главе теории представляют различные по своей сложности и широте определения одаренности. Чем они могут помочь учителю, что необходимо взять из них для практических задач школы?

Обратим внимание на то, что в современные модели и теории одаренности входит понятие окружающей среды. Это означает, что для проявления, развития и реализации одаренности существенное значение имеет то, в каких культурно-образовательных условиях живет ребенок, какова эмоциональная атмосфера ближайшего окружения, есть ли специальные учебные программы. Далеко не последнюю роль играет материальная сторона среды, то есть качество питания, экологические характеристики окружения. Наконец, важно, есть ли в обществе запрос на выдающиеся достижения, творчество.

В понятие эмоциональной атмосферы входят принятие ребенка как личности и индивидуальности, признание его/ее права на свою точку зрения, свой выбор, акцент на содействие развитию. Содействие предполагает, что учитываются интересы, особенности самого ребенка, что близкие люди не стараются реализовать через ребенка свои несбывшиеся мечты и надежды, что они избегают авторитарного стиля взаимоотношений.

Следующей отличительной особенностью современных теорий является включение творческих способностей в определение различных видов одаренности. Творческая одаренность выделяется и как самостоятельная (см., например, теорию творческой одаренности, предложенную А.М. Матюшкиным, 1988, 1990).

Такое положение сразу ставит вопрос, в какой мере готова школа к тому, чтобы развивать творческие способности и работать с творчески одаренными детьми. Этот вопрос в полной мере относится к лидерской (социальной) одаренности, которая пока не нашла себе места в школьном образовании.

Размышления над разнообразными определениями приводят к мысли, что в школе преобладает тенденция к, скажем так, одномерному пониманию одаренности. Это выражается в ориентации на один уровень (значительное опережение сверстников по всем предметам) и на один вид одаренности. Школа ориентируется преимущественно на интеллектуально одаренных детей — другие социально значимые виды одаренности пока мало признаются в школе. Из этого положения проистекает приверженность одному методу выявления одаренности — тестам интеллекта, и одному подходу к изменениям в обучении — увеличению количества заданий. Необходимо расширить представление об одаренности, с тем, чтобы включить в сферу работы учащихся всех уровней и видов одаренности.

Мы познакомили вас с главными подходами к определению одаренности, с критериями ее категоризации, показали путь, по которому идет усложнение взглядов на нее. Очевидно, что нет единственного, всеми признанного определения одаренности и/или таланта. В последующих главах определения одаренности будут продолжать “обрастать плотью”, то есть расширяться и уточняться. Мы уверены, что таким образом мы дадим вам возможность найти свое определение одаренности. Однако в современных взглядах на одаренность есть согласие по нескольким пунктам. Их важно помнить при работе с одаренными детьми.

 Одаренность проявляется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях. Одаренность следует только как возможность достижений. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться (т. е. потенциальные).

 Одаренность и/или талант являются результатом взаимодействия многих факторов. В первую очередь это означает, что одаренность не равняется высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а следовательно, не определяется только исключительным интеллектом.

 Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Социально значимые достижения невозможны без высоко развитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, вследствие чего встает особая задача выявления и развития детей с творческой и лидерской одаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, в том числе и интеллектуальная одаренность.

 ^ Выявление одаренности — это сложная процедура, требующая специальных знаний и умений, участия профессиональных психологов.

 Каждый одаренный — индивидуальность, требующая особого подхода. Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой среды, включающей специальное образование, которое выходит за рамки обучения в обычной школе.



[ Л.В. Попова, Ю.Д. Бабаева ]







1 Фрэнсис Гальтон. «Наследственность таланта, ее законы и последствия». Пер. с англ.

2 А. В. Петровский. Психология о каждом из нас. М., 1992.-332 с.

ia-regnum-kandidatura-vladimira-putina-na-post-premera-vnesena-v-gosdumu-grizlov-07052008-0000.html
iagoncharov-i-hram-sv-velikomuchenika-panteleimona.html
iavarvacij-i-ego-vklad-v-razvitie-astrahanskoj-gubernii-chast-5.html
ib-ardashkin-itarnij-nauchnij-fond-trudi-vserossijskogo-filosofskogo-seminara-molodih-uchenih-im-p-v-kopnina.html
ibragimov-galimdzhan-girfanovich.html
icebookreaderprofessionalheaderstart-stranica-14.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-xi-rizhij-dzhon-krisi-inspektor-uest-v-odinochestve.html
  • klass.bystrickaya.ru/analiz-ekonomicheskih-zadach-simpleksnim-metodom-chast-7.html
  • znanie.bystrickaya.ru/9-romantizm-v-literature-i-muzike-xviii-veka-subektivnij-mir-hudozhnika-v-instrumentalnoj-muzike-r-shumana.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/reestr-municipalnih-programm-pasport-programmi-5-harakteristika-i-investicionnij-potencial-zainskogo-municipalnogo-rajona-7.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kontrolnaya-rabota-8-tematicheskoe-planirovanie-po-algebre-v-7-klasse.html
  • university.bystrickaya.ru/fizkultura-i-sport-kandel-klub-cheshskih-lvov.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/akusherstvo-metodicheskie-rekomendacii-kafedri.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/zadachi-uznat-o-podvige-kursanta-kachinskogo-visshego-voennogo-uchilisha-letchikov-sergeya-tanova-poznakomitsya-s-knigami-zilmanovicha-d-ya-na-krilyah-rodini-ipuntusa-v-krilya-kachi.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/realizuyushie-programmi-nachalnogo-i-srednego-professionalnogo-obrazovaniya-stranica-2.html
  • tasks.bystrickaya.ru/-iniminormativnimi-dokumentami-reglamentiruyushimi-deyatelnost-magistraturi.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/natalya-vodyanova-stala-licom-pervogo-interaktivnogo-klientskogo-zhurnala-v-rossii.html
  • lecture.bystrickaya.ru/avtoregulyaciya-himicheskoj-aktivnosti-kletki-metodichka-47-farmaciya-fiziologiya-zhkt.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tematicheskie-razdeli-salona-zadachi-podrazdeleniya-okipr-vgta-upravlenie-innovacionnoj-infrastrukturoj-vgta-prodvizhenie.html
  • bukva.bystrickaya.ru/polozhenie-ob-oblastnom-konkurse-metodicheskih-materialov-organizaciya-deyatelnosti-uchashihsya-pskovskoj-oblasti-po-izucheniyu-i-sohraneniyu-istoriko-kulturnogo-naslediya-razvitiyu-turizma.html
  • student.bystrickaya.ru/34platforma-eclipse-gmf-diplomnaya-rabota-studenta-542-gruppi.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/rabochij-plan-na-2010-2011-uchebnij-god-po-specialnosti-geografiya.html
  • uchit.bystrickaya.ru/stroitelstvo-vooruzhennih-sil-rossijskoj-imperii-v-period-gosudarstvenno-pravovih-preobrazovanij-vo-vtoroj-polovine-xix-veka-istoriko-pravovoe-issledovanie-stranica-7.html
  • holiday.bystrickaya.ru/najdeno-orudie-ubijstva-kozlova-boris-grizlov-monitoring-smi-15-sentyabrya-2006-g.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/poyasnitelnaya-zapiska-k-osnovnoj-obrazovatelnoj-programme-specializirovannoj-podgotovki-magistra.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-disciplini-kompyuternij-analiz-elektronnih-shem-rekomendovana-metodicheskim-sovetom-ugtuupi-dlya-napravleniya.html
  • klass.bystrickaya.ru/antichnaya-civilizaciya-i-varvarskij-mir.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/ponyatie-i-vidi-vremeni-otdiha-3.html
  • reading.bystrickaya.ru/m-sovetskij-pisatel-1982-stranica-9.html
  • abstract.bystrickaya.ru/232b-tanec-dlya-malenkih-ot-2-do-6-let-metodika-i-postanovki-stranica-20.html
  • holiday.bystrickaya.ru/monografiya-posvyashena-analizu-institutov-razdatochnoj-ekonomiki-sformirovavshihsya-v-hode-istoricheskogo-razvitiya-rossijskogo-gosudarstva.html
  • shkola.bystrickaya.ru/proishozhdenie-i-razvitie-zvezd-i-solnca.html
  • school.bystrickaya.ru/210-rezyume-metodika-issledovaniya-s-primeneniem-kachestvennoj-metodologii-14-metodika-kolichestvennogo-issledovaniya-15.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-1-zver-i-ego-preosvyashenstvo-moj-ded-zhak-deni-umer-v-1908-godu-kogda-mne-ispolnilos-40-let-rodilsya.html
  • textbook.bystrickaya.ru/issledovanie-rinka-strahovaniya-avtotransportnih-sredstv.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/svoj-dom-za-plechami-taskaet-ulitka.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/velaskes-triumf-vakha-pyanici.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/vpishi-sam-stranica-8.html
  • laboratory.bystrickaya.ru/vneshnyaya-torgovlya-i-raspredelenie-dohodov-2.html
  • textbook.bystrickaya.ru/grazhdanskoe-pravo-ch-1-metodicheskie-materiali-dlya-studentov-2-kursa-zaochnogo-otdeleniya-yuridicheskogo-fakulteta.html
  • control.bystrickaya.ru/chleni-rabochej-gruppi-predstaviteli-ot-administracij-svyazi-rss.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.